Nous nous sommes évalués

Pendant plusieurs années, des enseignants du département de philosophie ont espéré que l’évaluation des enseignements devienne une pratique courante et incontournable au Collège Montmorency, comme c’est le cas dans plusieurs universités, collèges et entreprises québécoises.

Un des auteurs de ce billet a été évalué il y a environ quatre ans à son arrivée au Collège, mais, depuis, plus rien. Ses deux collègues qui ont collaboré à la rédaction de ce billet n’ont jamais été évalués. En attendant la conception et la mise en oeuvre finale d’une politique d’évaluation à l’échelle du Collège, plusieurs ont expérimenté l’évaluation de leur propre initiative. Ce fut notre cas. À la session dernière, nous avons décidé d’élaborer notre propre activité d’évaluation et avons invité nos collègues à participer à l’exercice.

Nous pensions avoir besoin de l’évaluation parce qu’il est pour nous très important de « toucher l’étudiant », c’est-à-dire d’obtenir sa participation soutenue. Cet engagement doit être renouvelé semaine après semaine par un enseignement de qualité dont l’étudiant honnête aura l’occasion de reconnaitre la valeur. Lorsqu’on perd la confiance de l’étudiant, l’enseignement échoue. Gagner et garder cette confiance représente un défi considérable. Il ne suffirait pas pour nous de « donner un cours » sans nous soucier de la manière dont il est reçu. Bien enseigner, si cela implique vraiment une solidarité durable entre l’enseignant et l’étudiant, nous apparait suffisamment difficile pour que nous ressentions le désir de nous inspirer de l’expérience de nos collègues, d’où l’évaluation.

Au départ, soit au début de la session d’automne 2011, nous avions en tête d’appliquer un modèle relativement classique d’évaluation réciproque par les résultats, baptisé « le Gym », en regroupant par trios des enseignants chargés de s’évaluer mutuellement. Chaque enseignant aurait dû en principe énoncer ses objectifs au cours d’une rencontre préparatoire en début de session. Les collègues participant à son évaluation auraient monté un porte-folio d’évidences afin de mesurer l’atteinte des résultats souhaités puis fait rapport en fin de session. Chaque enseignant aurait en échange évalué ses évaluateurs selon la même logique. Le processus ressemblait pour l’essentiel à la démarche de développement professionnel proposée par le Développement pédagogique, sauf pour quelques différences :

  •  les objectifs seraient établis par l’enseignant lui-même suite à l’interprétation des objectifs et standards ministériels ;
  •  les instruments de mesure ne seraient pas limités à des questionnaires.

Au sujet du questionnaire destiné aux étudiants que nous avons mis au point pour recueillir de précieuses données sur nos cours, Benjamin écrit ceci :

« [Nous avons] développé un questionnaire d’évaluation. Ce questionnaire sert à mesurer l’impact et les effets du cours. Le présupposé méthodologique est le suivant : la plupart des évaluations mesurent l’acquisition des connaissances, mais pas l’impact et les effets qu’ont ces connaissances sur les étudiants. Or, en ce qui concerne les cours de philosophie, il s’agit d’une donnée importante, car sa mission consiste à former de meilleurs individus ([d’après les devis ministériels] : « l’enseignement de la philosophie vise la formation de la personne pour elle-même et en tant que citoyenne et citoyen investis d’un rôle politique et professionnel ». Dans ce contexte, il a semblé normal aux professeurs concernés de vérifier si leur cours avait eu un quelconque effet sur les étudiants. L’objectif n’est donc pas d’évaluer l’enseignant, mais les enseignements. Le questionnaire se divise donc en trois parties : le contexte du cours, les activités et les effets. Les deux premières parties sont génériques et pourraient être utilisées par n’importe quel professeur de n’importe quelle discipline. La troisième partie est différente pour chaque professeur puisqu’elle est produite à partir des objectifs du cours. Il s’agit dans la plupart des cas d’objectifs imposés par les devis, mais aussi d’objectifs personnels reliés aux thèmes et aux auteurs examinés en classe par le professeur. Le questionnaire d’évaluation à été soumis à tous les étudiants de chaque professeur. Les résultats ont ensuite été compilés et discutés [entre nous], toujours avec le souci de partager son expérience et de profiter pleinement des conseils de ses collègues afin de produire le cours le plus efficient et le plus efficace possible. » (B.B.)

Toutefois, à strictement parler, évaluer ne signifie rien de plus que de juger de la valeur de quelque chose. La démarche évaluative la plus courante et celle que nous avions justement en tête consiste à mettre sur papier les qualités d’un « bon » enseignement pour ensuite porter un jugement sur l’enseignant individuel qui, espérons-le, corrigera ses lacunes suite à la rétroaction, en suivant une formation d’appoint si nécessaire. Ce scénario met donc en scène un évalué qui se donne en performance et un évaluateur qui apprécie impartialement cette performance pour rendre un verdict. Le déroulement de l’évaluation classique est en quelque sorte un examen critique conduisant à une « mise à niveau » de l’enseignement par rapport à des standards communs de professionnalisme.

Or, notre réflexion s’est bientôt butée contre ce constat : l’évaluation n’est pas seulement un processus de standardisation, si essentiel soit-il. Il s’agit aussi d’un exercice préalable de réflexion créative, effectué en commun avec des collègues de confiance, à propos de la perfection dans l’enseignement et des moyens à prendre pour s’en rapprocher. Les standards ne sont pas donnés d’avance mais découverts au fur et à mesure. Cette réflexion s’accompagne du partage de nos pratiques respectives. En étudiant l’art d’un collègue, nous habitons momentanément son monde et cela nous questionne ; de même lorsque que nous l’invitons à revoir notre plan de cours, à rencontrer nos étudiants ou à assister à nos prestations.

L’évaluation n’est donc pas qu’un acte de mesure. C’est une démarche d’exploration des différences, de découverte et de culture de soi, par laquelle notre pratique gagne en valeur, et nos valeurs elles-mêmes, c’est-à-dire nos finalités éducatives, s’enrichissent du regard porté sur l’autre et par l’autre sur soi. Pour nous, l’évaluation doit tendre vers une politique de la classe ouverte grâce à laquelle l’enseignement respire et prend des couleurs, favorisant l’émergence de finalités et de stratégies toujours plus signifiantes et adaptées. Le mot ‘évaluation’ ne résume donc qu’en partie nos intentions. Il faut aussi parler de décloisonnement.

Bien sûr, se mettre à nu devant d’autres professionnels est intimidant et même source de conflits, selon certains sceptiques. Benjamin résume bien ces craintes et leur principal remède, soit d’avoir à cœur une même mission :

« Lorsqu’il est question d’évaluation des professeurs, tout particulièrement en ce qui concerne les méthodes d’évaluation où les professeurs s’évaluent entre eux, plusieurs doutes et critiques sont exprimés au sujet de la capacité de s’évaluer entre collègues dans un climat calme et serein. Des professeurs du département de philosophie qui ont participé de leur plein gré à un processus d’évaluation l’automne dernier ont constaté que la chose était possible et améliorait de manière significative la qualité de leur enseignement et leur capacité à travailler en commun, à condition que les professeurs qui participent à l’évaluation partagent des valeurs communes (qualité de l’enseignement, interdépendance, droit de l’étudiant, solidarité, entraide, quête de l’excellence, etc.) » (B.B.)

C’est ainsi que, dans les faits, nous avons rapidement voulu compléter le modèle « critique » ou « standardisant » de l’évaluation. En plus d’esquisser un processus scientifiquement rigoureux de mesure, nous avons accordé à nos collègues un « droit de passage » donnant accès à notre classe, à notre matériel et à notre pensée puis discuté abondamment et informellement de nos observations et réflexions. Par diverses avenues et improvisations, nous avons accumulé des connaissances au sujet de nos collègues puis comparé nos pratiques et tiré chacun nos propres conclusions. L’évaluation eut lieu comme après coup et informellement à la suite de nos observations, en intégrant les résultats des questionnaires à une réflexion plus globale, sans s’y limiter.

Micaël résume ainsi son expérience :

« Pour ma part, j’ai assisté à deux périodes d’enseignement dans la classe de Benjamin. Nous avons comparé nos plans de cours et discuté longuement du rôle de la discipline et de l’attitude désirable à l’endroit des étudiants, de même que des différences fondamentales entre opinion et connaissance, un des thèmes du cours de Benjamin. Ma collaboration avec Pierre fut plus tardive mais aussi très instructive. À la toute fin de la session, Benjamin et moi avons chacun visité un des groupes de Pierre. Ce dernier avait donné ses dernières instructions pour le travail de session et fait ses au revoir, mais annonça, avant de quitter, qu’un collègue du département souhaitait interroger en privé la classe au sujet de la session.

C’est ainsi que je me suis présenté aux 35 étudiants de Pierre et que je les ai questionnés pendant plus d’une demi-heure : « Qu’avez-vous retenu de la session ? Quels sont les points forts de Pierre ? Que pourrait-il améliorer ? » Leurs réponses, toujours très franches et se déversant par torrents tandis que je notais fébrilement les opinions sur ma tablette, donnaient lieu à de nouvelles questions que j’ai gardées pour la fin de l’entrevue : « Diriez-vous que ce cours vous a donné le gout de philosopher ? Sentez-vous que sans Pierre vous auriez pu vous rendre jusqu’ici ? Pierre devrait-il prendre sa retraite ? » Nous avons aussi distribué notre questionnaire commun après l’entrevue pour donner une voix aux plus timides et pour valider les résultats de l’entrevue de classe.

Dès la fin de l’entrevue semi-directive avec les étudiants de Pierre, je suis allé tout lui déballer à son bureau. Ma plus grande surprise, au terme de cet exercice comme des visites dans la classe de Benjamin, découle d’un revirement étonnant qui s’est opéré immédiatement dans le processus enclenché. Je croyais initialement que le but de l’exercice était d’aider Benjamin et Pierre en leur partageant ma perspective sur leur cours. Mais en réalité, c’était moi qui étais évalué, moi l’observateur. Car par l’observation de mes collègues je ne pouvais m’empêcher de me comparer et de m’évaluer moi-même. Un univers de possibilités nouvelles s’est ouvert à moi et mon cours n’était plus qu’une perspective parmi d’autres sur l’enseignement, avec ses avantages et ses inconvénients. Parmi bien d’autres trouvailles, j’ai redécouvert la possibilité d’intéresser vraiment les étudiants à l’abstraction philosophique et à l’analyse de texte, d’enseigner sans présentation PowerPoint, d’être autoritaire sans pour autant manquer de respect. J’insisterais donc sur le caractère idéalement réciproque de l’évaluation qui complète bien un modèle d’évaluation plus classique. » (M.B.)

Voici le même exercice du point de vue de Pierre :

« La question de la participation au Gym s’est posée tardivement en cours de session à l’automne 2011. Il ne m’a pas semblé utile alors d’aller visiter les classes de mes collègues ni non plus de les recevoir dans la mienne à l’occasion de la prestation de cours. Par contre, j’ai trouvé fondamentale l’idée qu’ils interviennent activement dans le processus d’évaluation de mon enseignement par les étudiants et en quelque sorte qu’ils l’administrent. Des échanges très instructifs ont pu ainsi avoir lieu plus librement et sans aucune contrainte entre les étudiants et un professeur qui n’avait pas été impliqué dans le cours. Ils pouvaient ensuite approfondir leur appréciation du cours en répondant par écrit au questionnaire d’évaluation. Donc, une très enrichissante expérience pour tous les participants à l’exercice.

Il ne faut pas négliger pourtant l’aspect le plus essentiel dans un milieu où les activités qui se déroulent en classe et les résultats obtenus sont très souvent marqués par le sceau du secret. Ici, l’ouverture est totale. Le travail des professeurs de cégep est une affaire publique et il faut être rigoureusement conséquent. Comme le soutient Kant, rendre une chose publique constitue sa plus haute exigence, celle des autres. » (P.C.)

Pour résumer, le professionnalisme se mesure par la capacité à réaliser des valeurs et des objectifs. Nous partageons les mêmes raisons d’agir ; voilà notre standard. Nous avons tout intérêt à partager nos secrets de fabrication. Plus que l’évaluation, plus que la mise à niveau des pratiques par rapport à des pratiques standardisées, le partage en continu de nos réalisations représente pour nous le cœur de toute stratégie viable de développement professionnel. Le rôle de l’évaluation de l’enseignement est de distinguer la réussite de l’échec, les découvertes des égarements, de déterminer quelles stratégies conduisent à réaliser nos valeurs et quelles stratégies ruinent nos efforts. Distinguer ce qui fonctionne de ce qui ne fonctionne pas est essentiel, mais encore faut-il que les réussites concluantes fassent des vagues. L’évaluation joue donc un rôle important mais subalterne par rapport à la libre circulation de nos meilleures découvertes au sein d’une communauté d’enseignants.

En conclusion, nous avons encore beaucoup à expérimenter avec le décloisonnement et l’évaluation, mais les résultats obtenus jusqu’à présent sont très positifs et prometteurs. Nous poursuivons l’aventure cette session. Qui sait quelles nouvelles découvertes on pourra en dégager ? Peut-être qu’à terme nous confectionnerons une procédure plus formelle et éprouvée. Nous savons déjà qu’elle pourrait compléter l’approche traditionnelle qui consiste à désigner une agence externe chargée d’énoncer des standards, de vérifier s’ils sont satisfaits par les enseignants en menant une enquête à l’aide de questionnaires, puis d’offrir des mesures de soutien pour mettre à niveau les pratiques. Chose certaine, l’évaluation nous apparait plus que jamais être un soutien incontournable au développement professionnel.

Pourquoi les enseignants craignent-ils d’ouvrir leur classe ? Qu’est-ce que les enseignants gagnent à partager leurs pratiques ? À quelles conditions l’évaluation améliore-t-elle la qualité de l’enseignement ?

Benjamin Bélair, Micaël Bérubé et Pierre Chicoyne
Professeurs au département de philosophie

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